历史教学核心素养包括唯物史观、时空观念、历史解释、史料实证和家国情怀这五个方面。在由重能力到重素养教育的今天，各种素养的培养都是很重要的。今天就谈谈如何有效地培养学生的史料实证能力，促使新课程背景下的核心素养教育落地。

一、 教材教参处处是史料

在新教材中，教材编写者给我们提供了很多的史料，编者在每课教材中均设有历史纵横、史料阅读、学思之窗、问题探究等史料，如果感觉这些还不够，在教学参考书里面还给我们提供了大量的参考资料。在课堂中，教师应该充分地利用好这些史料，为课堂教学服务。

比如，我们进行中外历史纲要上册第21课《五四运动与***的诞生》教学时，学生可能对于马克思主义这一概念既熟悉又陌生。从初中开始，学生就从课堂上、社会上不断听过马克思主义，但对于为什么马克思主义会对近代中国的青年产生巨大的吸引力，学生是不明所以的。

这样，教师就可以充分利用教材问题探究中的选自蔡和森《马克思学说与中国无产阶级》（1921年2月11日），《新青年》第9卷第4号的这段材料以及教参中【美】埃德加·斯诺著，董乐山译：《西行漫记》，生活.读书.新知三联书店1979年版，第131页***自述成为一个马克思主义者的这则材料，利用这两则材料信息让学生明白是马克思主义自身的魅力折服了当时中国的知识分子，那马克思主义的魅力何在、马克思主义具体的原理是什么等问题必然会引起部分学生的好奇心，这就激发了学生对马克思主义的兴趣，为学生将来学习和接受马克思主义打下心理基础。

二、如何使用史料更有效？

打嗝不止：如果打嗝不止，不妨试试喝水弯腰法：喝几口温开水，慢慢咽下，并做弯腰90度的动作10~15次。

在使用史料培养学生史料实证能力的时候，教师应该更多地思考如何使用史料才更有效，不能为了使用史料而使用史料。我觉得教师在使用史料上，可以通过以下三种形式增强使用史料的实效：

1、 使用观点截然相反或不同时期的史料

比如教师在引导学生对王安石办法的评价时，在使用教材学思之窗中时人描述王安石变法开始后的情境的材料，再选用后来一些朝代的人和现代学者对王安石变法的评价观点，让学生在这些不同时期不同评价的观点中，学会对同一历史事件进行多角度的解读，避免学生对变法结果和影响的简单化描述，避免学生对改革产生必肯定评价的固化思维。

夏天甲鱼易被蚊子叮咬而死亡，但如果将甲鱼养在冰箱冷藏的果盘盒内，既可防止蚊子叮咬，又可延长甲鱼的存活时间。

2、设计有梯度的问题

培养史料实证素养，可以设计有梯度的问题，帮助学生搭建出有层次的脚手架，引导学生对史料对比分析，进行史料互证。我们在设计材料的问题中，可以按照这样的由浅入深的设问方式去进行：

①材料观点是什么？②得出该观点的理由（或依据）是什么或者材料价值是什么？③该观点与其他材料观点有何异同？④造成材料观点异同的原因是什么或从材料中可以确认的史实有哪些？请说明理由。⑤你认同哪个观点，为什么或对观点的不同之处尝试提出自己的解释。⑥从这些史料中我们可以得出什么启示（认识）呢？

这里就不再举例说明了。

3、延伸课外，拓展学习

教材课后都有探究与拓展的相关内容，教师可以充分地利用这个教材设计，要求学生利用假期或者信息技术课，加强课后的拓展学习，比如中外历史纲要下册第8课《欧洲的思想解放潮流》一课的课后学习拓展，要求查阅资料，了解孟德斯鸠、伏尔泰和亚当斯密关于中国的论述，教师就可以要求学生利用假期或者电脑课查阅这些资料，让学生了解当时这些人对待中国政治、经济、思想文化上的看法，理解为什么会有这样的看法等。

总之，在新课程的教学中，教师应该成为落实核心素养培养的关键和主导，要充分利用教材和教参的史料，着力培养学生的史料实证能力，加强学生的历史核心素养。

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